*Este artigo foi realizado na conclusão do Curso de Extensão em Dança de Salão.


Ampliando as ações metodológicas: Uma tomada de posição

“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, as pessoas se libertam em comunhão”. Paulo Freire

A partir da visão de Freire (1996), de que ensinar não consiste em somente transferir conhecimentos para o aluno e sim criar possibilidades de ação para que a pessoa envolvida no ato de aprender produza conhecimentos, seguirão algumas considerações.

Desta forma, precisamos começar a pensar na necessidade de desmitificar o ensino da dança de salão, na figura centrada do professor como o detentor dos conhecimentos da dança a dois.
O ato de o professor estar sempre comandando a aula, na determinação dos passos, formas de executá-los, tempo para executá-los, as possíveis combinações dos passos e suas variações (dentre outras situações), criará sempre dependência nos alunos, favorecendo sujeitos passivos e por conseqüência, de fácil dominação. Na ansiedade de cumprir os seus objetivos, o professor (em uma forma tradicional de ensino, por acreditar que os objetivos devam ser estruturados a partir de suas compreensões) anula as possibilidades dos alunos de codecisões e de forma inconsciente (ou não) espera obter dançarinos criativos. Uma contradição.

Pacheco (2000) propõe uma nova abordagem metodológica de ensino que não isole o indivíduo (dançarino) da sociedade, do momento histórico e cultural que ele vive. E principalmente consiga atender os mais diversificados interesses pessoais e expectativas deste aluno que são influenciados pela sua realidade.

Não podemos, portanto, (Mesquita, 2003) ignorar que o corpo deste aluno acumula conhecimentos históricos e sociais. Sendo assim, como limitá-lo a simples execução de movimentos pré-estabelecidos pelo professor que, supervalorizando passos, não abre possibilidades do aluno multiplicar suas inteligências?

Se objetivarmos um cidadão que toma iniciativa, elenca opções, as testa e divide conclusões, temos que ter essa idéia em nossa sala de aula, pois elas dirigirão (certamente) nossas propostas metodológicas.

Hildebrandt (1990), dentre outros autores, sugere a postura supracitada – concepções mais abertas de ensino e a caracteriza:

* Esta concepção de ensino está fundamentada em mecanismos interacionistas de aprendizagem (construtivismo), onde os processos sócio-comunicativos são priorizados.
* Está baseada também nas concepções pedagógicas críticas de ensino.
* Esta concepção de ensino pressupõe compartilhamento de poder entre o professor e os alunos.
* Esta concepção exige um diagnóstico etnográfico que identifica os interesses, as expectativas, as experiências anteriores dos alunos e as características sócio-culturais.
* Induz a seqüência: interesse ? espaço de manifestação ? valorização ? significado ? responsabilização.
* Privilegia as características sociais e cognitivas dos alunos, no sentido de levá-los a refletirem sobre suas ações nas diferentes situações de ensino.
* Supera o modelo que reduz a aula de dança aos mecanismos motores possibilitando o desenvolvimento de sua capacidade crítica e autônoma. Possui diferentes graus de possibilidades de co-decisões dos alunos.
* O professor está aberto para negociação e para situações alternativas de ensino.
* O professor é visto como um conselheiro, mediador, interventor e o aluno encontra-se no centro do processo ensino-aprendizagem.
* As decisões relativas aos objetivos, aos conteúdos e às formas de transmissão do conhecimento são negociadas e determinadas subjetivamente.

É óbvio que esta idéia de concepção aberta causa, inicialmente, em nós professores de dança de salão muitos receios, principalmente porque em diversos setores de nossos aprendizados na linha do tempo, fomos ensinados a aceitar e nos acostumar a receber as informações da maneira mais esmiuçada possível. E com a ação do poder verticalizado de nossos professores ficávamos sem chances para questionarmos o que aprendíamos, porque aprendíamos e como interagir com ele para novos aprendizados. Com estas limitações do ensino tradicional tatuamos em nossos corpos formas solidificadas de obediência (dependência) para aprender e por conseqüência, ensinar.

Para os autores, Taffarel (1985), Soares (1993), Freire (1996), Brach (1991) dentre outros, o ato de criar incitará sempre tomadas de decisão, interações, investigações, dúvidas, confirmações, pesquisas, aceitações, negações dentre tantos demais alcances; e objetiva levar o aluno a situar-se no processo ensino-aprendizagem como sujeito do que faz.

Seguindo a autonomia como ponto de partida para essa mudança metodológica nas aulas de dança de salão, afirmamos que o professor não poderá assumir a neutralidade e se abster de interferir na vida dos seus alunos. Esta tomada de posição exigirá de todos nós uma análise crítica de nossas ações metodológicas para redefinirmos novas propostas de ensino para a dança de salão.

Bibliografia

BRACH, Walter – A busca de legitimação pedagógica – Maringá – mimeografado – 1991;
FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa – São Paulo – Paz e Terra -1996;
HILDEBRANT, R. – Concepções abertas no ensino da educação física – Rio de Janeiro – Ativo técnica – 1986;
MESQUITA, Rachel – Atividade Corporal na Escola – VII Congresso de educação de Presidente Prudente – 2003;
PACHECO, Guilherme – Mimeografado – UGF – 1996
SOARES, Carmem Lúcia et al – Metodologia do ensino da educação física – São Paulo – Cortez – 1993;
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke – Criatividade nas aulas de educação física – Rio de Janeiro – Ao livro técnico – 1985;



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    1 Response to "Novas metodologias no ensino da dança de salão"

    • antonieta rizzo

      A dança de salão precisa evoluir em seus principios tomados como básicos no cotidiano da sala de aula.Atualmente, é um processo que desconsidera o sujeito em sua totalidade e busca apenas o aprimoramento técnico, memorizado e repetitivo de certos movimentos. A dança, com toda sua subjetividade precisa de muito mais para expressar tudo que ela comporta.

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